Analyse comparative des plates-formes
pour la formation ouverte et à distance
Ce mercredi 17 novembre 1999, le sixième petit-déjeuner du fffod, a rassemblé au Café De Foy à Paris, plus de quarante personnalités extérieures ou membres du fffod.
M. BAHRY, Directeur général du CESI et Président du fffod, présente le thème et les intervenants de la matinée: Messieurs Philippe MORIN, Directeur de l'ORAVEP, et Eric ECOUTIN, Responsable du Secteur Etudes de l'ORAVEP.
L'exposé ressort d'une Etude sur les plates-formes pour la formation à distance, conduite par l'Observatoire des Ressources pour la Formation (ORAVEP) pour le compte de la Direction des Technologies du Ministère de l'Education Nationale.
Après quelques mots introductifs de Monsieur Philippe MORIN, Eric ECOUTIN, développe "l'analyse comparée des plates-formes pour la formation ouverte et à distance". En conclusion, Monsieur MORIN invite à quelques réflexions sur le sujet et sur la mise en œuvre des plates-formes.
L'exposé de Eric ECOUTIN a suscité de nombreuses questions du public donnant lieu à d'intéressantes précisions reportées à la fin des interventions.
Sommaire
1 - Contexte et déroulement de
l'analyse
2 - Caractéristiques
et positionnement des plates-formes analysées
3 - Problématiques
analysées et autres aspects de méthode
4 - Résultats
et perspectives
5 - Conclusion
1 - Contexte et déroulement de l'analyse
Cette première partie présente le cahier des charges fixé par le ministère de l’Education nationale et l’organisation générale de l’étude.
L'étude sur les plates-formes a été réalisée par l'ORAVEP de mars à août 1999 à la demande de la Direction des Technologies du Ministère de l'Education Nationale; le Rapport final date de septembre 1999.
Le Ministère de l'Education Nationale souhaitait avoir une information sur les plates-formes permettant de monter des formations ouvertes et à distance, principalement dans le cadre du premier cycle universitaire. Le travail visait donc à produire une comparaison technique et pédagogique des plates-formes dans ce contexte.
L'étude proprement dite a été conduite par un groupe d'experts (notamment en ergonomie, en télécommunications, en pédagogie...) réunis autour de l'ORAVEP et sous sa coordination qui venaient du CNAM, Service enseignement à distance de Paris (Annick Prigent, Yasmine Ouali, François Delastre), des universités de Rennes (François Dagorn), Grenoble (François Bocquet), Valenciennes (Guy Bisiaux), Paris VII (Jacques Guidon), et du Comité Réseau des Universités (Jean-Paul Le Guigner) –une structure commune aux universités qui s'occupe des infrastructures réseaux inter-universitaires.
1.1 - Fonctionnalités recherchées
Les produits analysés devaient satisfaire à certaines exigences précisées dans le cahier des charges.
Ils devaient permettre de mettre en ligne des contenus multimédias (textes, images fixes, pages Web, documents interactifs...), offrir des possibilités de communication entre les enseignants et les étudiants (messageries, forums et tous les outils de communication sur les réseaux de télécommunication), permettre l'individualisation des enseignements (plans de formation individualisés, programmes de cours ou parcours types), et le suivi des étudiants par les enseignants tout au long des apprentissages (contrôle du déroulement des enseignements, documents parcourus, tests passés…)
Ces critères restreignaient le choix des produits susceptibles d'être comparés.
1.2 - Contraintes techniques
Il fallait que les plates-formes soient susceptibles de fonctionner avec des technologies Internet (ce qui excluait des outils imposant des technologies non normalisées sur les standards Internet), en milieu ouvert (c'est-à-dire être accessible par n'importe qui, de son bureau ou de son domicile, au moyen d'une ligne téléphonique banalisée).
1.3 - Contraintes pratiques
Les produits devaient être commercialisables et diffusables (ce qui a conduit à ne pas prendre en compte des prototypes, projets et produits en phase de développement).
En pratique, la majorité des produits sur le marché sont américains. Certains produits nord-américains aurait pu répondre aux critères précédents mais ont été exclus de l'étude, faute pour les éditeurs de manifester un intérêt pour le marché français, soit en développant des versions françaises ou francisables (avec conservation des traductions en cas de changement de version), soit en ayant un distributeur en France.
1.4 - Plates-formes sélectionnées
A partir d'une offre potentiellement très étendue, l'étude s'est concentrée sur un groupe plus restreint de produits. 45 produits ont été recensés dans le Rapport, parmi lesquels 7 produits ont été sélectionnés et analysés en détail, parce qu'ils répondaient le mieux à l'ensemble des conditions résultant directement ou indirectement du cahier des charges.
| Learning Space | USA |
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| Librarian | USA |
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| Top Class | USA / IRLANDE |
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| WebCT | USA / CANADA |
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| VirtualU | CANADA |
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| Pleiad | FRANCE |
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| Webtutor | FRANCE |
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Toutes les plates-formes sélectionnées ont été francisées totalement ou partiellement. Toutes ont des utilisateurs en France, sauf VirtualU, qui est toutefois utilisée au Québec.
LearningSpace a, en France, davantage d'utilisateurs dans le domaine académique que dans celui des entreprises.
Librarian est édité par Asymetrix (aujourd’hui Click2Learn) qui édite également Toolbook, un système auteur très répandu.
Pleiad, développé par le CNAM Pays de la Loire, date de 2 ans. Elle reprend sur des technologies Internet des développements techniques plus anciens. Le CNAM-Pays de la Loire comptant déjà près de dix ans d'expérience en matière d'enseignement à distance, la plate-forme bénéficie de savoir-faire et compétences en terme de dispositifs de formation à distance.
Top Class est utilisée en France, mais assez peu (deux à trois utilisateurs connus lors de la réalisation de l‘étude). Elle est utilisée dans d’autres pays à la fois dans le monde académique et dans le monde de l'entreprise.
VirtualU, développée dans l'Ontario au Canada, est bilingue anglais-français. Elle est surtout implantée dans les universités.
WebCT a été développée à l'origine, à l'Université de Colombie Britannique au Canada, puis elle a été rachetée par une start-up Internet dénommée ULT; c’est probablement la plate-forme la plus utilisée dans le monde en nombre d'implantations et en nombre d'enseignants, de formateurs et d'étudiants; son éditeur revendique plus de 600 acheteurs institutionnels.
WebTutor a 2 ans d'existence environ; ses utilisateurs sont localisés surtout en France.
1.5 - Bibliographie
Le Rapport établi par l'ORAVEP comporte une bibliographie aussi exhaustive que possible, reprenant toutes les études comparatives du même type existant de par le monde, ainsi que les adresses Internet pertinentes; la majorité de la documentation est en accès libre sur le réseau mondial.
2 - Caractéristiques et positionnement des plates-formes
Cette partie s’attache à définir la notion de plate-forme pour la formation ouverte et à distance.
2.1 - Définition d'une plate-forme
Une plate-forme est un logiciel implanté sur des réseaux de télécommunication qui a pour fonction d'organiser les communications, la diffusion d'informations, et toutes sortes d'opérations et de services (commerce électronique…), à destination d'utilisateurs qui accèdent au système par un équipement qualifié par le terme technique d'ordinateur client.
Dans le cadre de l'étude, l'ordinateur client devait être tout ordinateur sur lequel on pouvait installer Navigator ou Internet Explorer, les deux navigateurs dits universels, édités respectivement par Netscape et Microsoft, diffusés gratuitement et librement téléchargeables/ installables.
2.2 - Architecture technique des plates-formes
Une plate-forme, au sens de l’étude, est un logiciel qui fait fonctionner d’autres logiciels, parmi lesquels on trouve très généralement :
Les configurations mises en jeu varient fortement d’une plate-forme à une autre..
2.3 - Aspects techniques de la sélection
Les plates-formes retenues ont été celles qui se suffisent d'un débit de communication modéré ou faible (56Kbits maximum). Les plates-formes demandant des débits élevés, par exemple celles qui intègrent un serveur de visioconférence, n’ont pas été prises en compte, puisqu'elles ne peuvent être utilisées par le public ciblé: en effet, à la date de l’étude, que ce soit en entreprise ou à domicile, il est rare que des personnes disposent des lignes de communication et/ou des matériels permettant de faire de la visioconférence.
Les plates-formes retenues ont été celles qui présentent un ensemble minimum de fonctionnalités en matière de:
Le premier critère a conduit à éliminer les gestionnaires de messagerie ou de forum qui ne permettent pas l'affichage et la navigation dans les pages Web. Les plates-formes qui ne présentaient pas d'outils de communication (messagerie, forum) ont été exclues même si elles géraient des pages Web. De même, ont été exclues, quelle que soit leur qualité, les plates-formes qui ne différenciaient pas les différents rôles ou qui ne proposaient aucun outil pour la mise en place des parcours de formation.
2.4 - Analyse comparative des plates-formes sélectionnées
A côté de ce noyau fonctionnalités, les plates-formes peuvent intégrer d’autres fonctionnalités avec une richesse variable. Ce sont ces fonctionnalités qui permettent aux plates-formes de se démarquer entre elles: gestion de l'évaluation et de la notation, gestion d'agendas, gestion de groupes, gestion de ressources pédagogiques, gestion de sites et d'organismes de formation, gestion de modèles de sites, gestion de la communication synchrone, gestion administrative
A ce niveau de détail, le Rapport propose des comparaisons sous forme de tableaux, avec un commentaire qualificatif.
2.5 - Panorama des catégories de produits d'enseignement en ligne & positionnement des plates-formes étudiées
A partir du travail de sélection réalisé pour l’étude, un panorama des outils utilisables pour la formation ouverte et à distance peut être dessiné.
Les outils et technologies forment une première catégorie qui comprend une multitude de produits proposant tout type de fonctionnalité (communication synchrone sur différents médias, fabrication d'agendas en ligne, test en ligne, outils de communication, etc.); on ne saurait les qualifier de plates-formes à proprement parler parce que l’étendue des fonctionnalités proposées est trop restreinte.
Les logiciels d'administration et de campus virtuel forment une seconde catégorie de produits visant l’enseignement en ligne ; ils sont moins centrés sur l'activité d’enseignement et de support aux apprentissages que sur tout un ensemble d'aspects environnant l’enseignement (catalogue, gestion des filières, paiement électronique, administration scolaire ou de la formation); aussi ne sont-ils pas des plates-formes pour la formation à distance au sens donné dans cette étude (ce sont par exemple, DLS d'IBM et LS Campus de Lotus – laquelle ne doit pas être confondue avec LearningSpace- ).
Les outils de visioconférence forment une troisième catégorie. Ces outils gèrent la communication de l’image vidéo, mais ne proposent pas à l’heure actuelle l’ensemble minimal de fonctionnalités définis par le cahier des charges de cette étude.
Les logiciels d'aide à la conduite des formations sont des logiciels centrés sur la conduite des formations en ligne (organisation, activités pédagogiques et communication). C’est dans cette catégorie que se trouvent les plates-formes analysées dans le rapport.
Cette répartition ne doit pas faire oublier que les frontières entre catégories ne sont pas étanches: parfois les fonctionnalités se recouvrent. De plus, la situation n’est pas figée et les éditeurs de plates-formes peuvent développer ou intégrer des technologies.
3 - Problématiques analysées & autres aspects méthodologiques
L’analyse effectuée dans l’étude a menée selon quatre grandes problématiques.
3.1 - Analyse des fonctionnalités de conduite de la formation et de support des apprentissages
Il s'agit d'analyser d'une part, les fonctionnalités de conduite de la formation à la disposition de l'enseignant-tuteur, et d'autre part, celle des fonctionnalités de support de l'apprentissage à l'usage des étudiants (communication, mise en place de parcours de formation individuels ou types, gestion de la notation, etc.)
3.2 - Analyse de l’interface entre plates-formes et production de documents
L'étude analyse l'interface des produits avec la production des matériaux et la création de cours. L'interface, c'est l'atelier du formateur où se réalise la construction du support du cours. Le formateur/enseignant disposant d'un certain nombre de documents sur son sujet - extraits de livres, documents HML, documents Word, Powerpoint etc., doit pouvoir intégrer ces documents aisément et de manière homogène. Il est donc nécessaire d’évaluer les plates-formes à partir de ce point de vue ; de manière générale, les fonctionnalités proposées par les plates-formes ne sont pas excellentes, mais cet aspect évolue aujourd’hui très vite.
3.3 - Analyse de l’ouverture technique & interopérabilité
L'ouverture technique désigne la possibilité d'utiliser la plate-forme avec une large gamme de serveurs de données, de serveurs HTTP, de serveurs audio, etc. En fonction des choix de l’éditeur, l'utilisateur des plates-formes peut se voir imposer de recourir à tel type de serveur HTTP ou tel type de serveur de données, etc. Autrement dit, il se trouvera contraint à un certain nombre de choix techniques ou il se trouvera limité dans ses choix; ou encore, la plate-forme ne correspondra pas au type d'équipement dont l’acheteur dispose déjà.
L'interopérabilité désigne également la capacité d’un logiciel à fonctionner avec des outils diversifiés. Plus particulièrement, dans notre domaine, l’interopérabilité qualifiera le lien entre logiciels de formation et plates-formes. Une situation idéale, du point de vue utilisateur, serait que toute plate-forme fonctionne avec tout logiciel éducatif, de manière transparente, quel que soit le système auteur ou l’outil de développement de ce logiciel. Ce n’est aujourd’hui pas le cas, et l’étude a mis en évidence des différences entre les plates-formes du point de vue de l'interopérabilité.
3.4 - Déploiement sur plusieurs enseignements
A l’origine, les plates-formes ont été conçues d’abord pour une utilisation de taille modeste : une classe et un enseignement, un ou deux formateurs ou enseignants, et un nombre réduit d'apprenants, par exemple une trentaine.
Lorsqu'il s'agit de déployer de tels produit sur un campus, ou une université, de fournir une offre complète de formation, on peut se demander si la stratégie à adopter doit consister à juxtaposer les enseignements ou bien doit prendre pour hypothèse des formes de partage de documents, d’informations, d’enseignements et de rôles, avec en perspective une économie de moyens ou une organisation nouvelle.
Cette problématique conduit à examiner pour chaque plate-forme différents aspects : l'envergure et le partage des rôles, l'architecture technique, les déclarations d'intention de l'éditeur concernant l'adaptation de sa plate-forme à différents niveaux d'utilisation, l’ économie de l’ensemble.
Pour l'heure, il existe peu de modèles de déploiement.
3.5 - Cadre d’analyse détaillée
Dans le cadre de l'étude, nous avons pris en compte cinq rôles : l'apprenant (l'étudiant), le formateur/ tuteur/ enseignant (chargé de l’accompagnement de la formation), le créateur de cours (responsable de l'assemblage des contenus et de la définition des démarches pédagogiques générales), l'administrateur technique (chargé de l'installation du logiciel et de sa maintenance), et l'administrateur institutionnel (chargé du déploiement, de l'implantation).
La comparaison a porté sur l’existence, la richesse, la facilité d’usage, l’intégration des fonctionnalités proposées par les plates-formes, rapportées à chacun des rôles.
De même, l’étude s'est interrogé sur la manière de faire intervenir différents rôles dans un même enseignement et/ou dans une même classe.
En outre, la documentation et la courbe d'apprentissage des rôles ont également été étudiées.
Dans tous les cas, il a été choisi d'adopter une démarche semi-ouverte: les questions appellent non seulement des réponses par oui ou non, mais aussi des commentaires en texte libre qui apportent les nuances et appréciations indispensables. Aucun tableau de comparaison n'est brut.
Des aspects communs à plusieurs rôles ou non rattachés à un rôle (prix, technologies, etc.) sont également décrits.
4.1 - Résultats concernant les plates-formes analysées
Pleiad et WebTutor sont des produits qui présentent une plus faible maturité technique et/ou commerciale que les autres ; l'un comme l'autre développent une stratégie de partenariat.
VirtualU a des fonctionnalités toujours plus restreintes que certains autres produits de l’étude.
Librarian, LearningSpace, et Top Class ainsi que WebCT ont atteint une maturité commerciale ou technique suffisante.
Parmi ces derniers, l’étude distingue les produits permettent une gestion administrative et l'interopérabilité (Librarian), de ceux qui ne la permettent pas (LearningSpace, TopClass, WebCT) .
4.2- Perspectives
Les produits analysés, quoique imparfaits sont d'ores et déjà utilisables, ce qu’attestent les centaines d'institutions dans le monde qui les utilisent.
L'offre et la technique changent très vite. WebCT, analysé en version 1.3.1 a une version 2 pour le mois de novembre 1999, et la version 3 est annoncée. TopClass a été analysée dans sa version 3; depuis il est disponible en versions Publisher et Entreprise. LearningSpace, analysé en version 3 américaine, est annoncé en versions 3 française et 4, etc.
Les évolutions portent sur plusieurs points : l'implantation sur des standards de SGBD, le développement d'ateliers de création de cours, les technologies d'interopérabilité, l'intégration de technologies diverses, l'élargissement des fonctionnalités vers un outil de gestion de campus.
Par ailleurs, aux USA s'ouvre une ère de recomposition stratégique entre les éditeurs de plates-formes, les éditeurs de contenus, les éditeurs de technologies, les SSII et les offreurs de formation à distance. L'ensemble de ces opérateurs constituent des alliances stratégiques qui devraient aboutir à un partage du marché entre quelques opérateurs, capables de fournir un ensemble de services.
Conclusion : réflexion et mise en ouvre des outils
Il est nécessaire de rajouter à l’analyse des produits le point de vue des systèmes de formation, notamment sous l’aspect de leur évolution.
Cet ajout est essentiel: il inclut la dimension stratégique devant exister dans l'analyse; les enjeux pédagogiques mais surtout financiers, l’administration, la gestion, la technique; le choix de solutions située entre rien du tout (c'est à dire tout et n'importe quoi) et la sophistication extrême.
En conclusion, ce type de produits facilite l'individualisation, le progrès de la flexibilité des systèmes, le progrès de l'accessibilité à la formation.
Pour l’ORAVEP, l’effort doit porter sur plusieurs thèmes. Le premier est de suivre l'évolution des produits, évolution que l'on sait rapide; le second est d'observer et d'interroger les utilisateurs du monde de l'entreprise; le troisième est d'approfondir la demande des débutants et novices et de se demander alors s'il existe des modèles de mise en place; le quatrième a trait aux logiques de transformation des pratiques de formation avec une intégration croissante de la dimension des entreprises.
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